بررسی و واکاوی برنامه‌های آموزشی فلسفی (فلسفه برای کودک)

فلسفه برای کودک

بخش اول:

«اصول و مبانی نظری»

کودکان ذاتاً موجوداتی متفکر، خلاق و کاوشگر هستند که باید استعدادهای بالقوه آن‌ها به‌خوبی پرورش داده شود. برای رسیدن به این هدف، راه‌های بسیاری پیش روی ما است که هرکدام به نحوی ما را در دستیابی به این اهداف یاری می‌کنند. یکی از این راه‌ها، ارتقاء سطح تفکر، خصوصاً تفکر نقاد و خلاق در کودکان است.

اگر فلسفه را به معنای فلسفیدن و تفکر کردن در نظر بگیریم، مفهوم صحیح فلسفه و کودک را در می‌یابیم. با این تعریف، «فلسفه و کودک» به معنای آموزش «آراء فلسفی» و یا «تاریخ فلسفه» به کودکان نیست؛ بلکه به معنای پرورش قدرت تفکر و بالا بردن توانایی بحث کردن در ایشان است. بدیهی است که با اجرای برنامه‌ی فلسفه و کودک، غیر از تقویت توانایی‌های یادشده، نتایج جانبی دیگری نیز به دست خواهد آمد که از مهم‌ترین آن‌ها می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

  • رشد اعتمادبه‌نفس و خودباوری در کودکان؛
  • ایجاد روحیه تعاون و همکاری در آن‌ها؛
  • ایجاد علاقه‌مندی به برقراری ارتباط کلامی و غیرکلامی با گروه همسالان و یا حتی بزرگ‌سالان؛
  • ارتقاء سطح آموزشی و تحصیلی؛
  • و …

دست‌اندرکاران طرح فلسفه و کودک عقیده دارند که انتقال مطالب و معلومات و حفظ آن‌ها در ذهن دانش‌آموزان کافی نیست، بلکه آن‌ها باید یاد بگیرند به‌خوبی گوش دهند، فکر کنند، مباحث را پژوهش و تحلیل نمایند و به‌راحتی استدلال کرده و در قضاوت‌هایشان به ملاک‌ها و معیارهای درستی توجه کنند؛ چراکه همه‌ی این عوامل باعث می‌شود تا کودکان در مسائل مختلف، منصف بوده و از خود تعصب بی‌مورد نشان ندهند. درواقع در طی این فرآیند (که نوعی کاوش جمعی به‌حساب می‌آید)، کودکان یاد می‌گیرند تا به افکار دیگران احترام گذاشته، آن‌ها را بسنجند، مورد نقد و بررسی قرارشان دهند و سپس بدون تقلید از دیگران، بهترین‌ها را انتخاب کنند. بنابراین می‌توان چنین نتیجه‌گیری نمود، اگر امروز فرزندانمان را با این روش پرورش دهیم، مطمئناً آینده درخشانی در انتظار آن‌ها خواهد بود و مشکلات جوانان و جامعه تا حد زیادی رفع خواهد شد؛ چراکه درواقع کلید حل مشکلات، در تفکر صحیح و منطقی نهفته است.

بر همین اساس در ابن گزارش، ضمن معرفی اجمالی تاریخچه آموزش فلسفه به کودکان و نوجوانان، دیدگاه‌ها روش‌های مختلف در این برنامه‌ی آموزشی را نیز معرفی نموده و پس از شناخت ابعاد و ابزارهای مورداستفاده، در رابطه با شرایط و ویژگی‌های آن‌ها نیز نکاتی بیان خواهد شد.

فلسفه برای کودک

تاریخچه

فلسفه برای کودکان نخستین بار در سال 1969 توسط فیلسوف آمریکایی متیو لیپمن مطرح شد و پس‌ازآن این برنامه در روایت‌های نسبتاً مشابه توسط کسان دیگر نیز بیان گردید (هم‌اکنون رایج‌ترین رویکرد در فلسفه برای کودکان، رهیافت لیپمن است). در اواخر سال‌های ۱۹۶۰، وقتی متیو لیپمن در دانشگاه کلمبیا واقع در نیویورک در رشته‌ی فلسفه مشغول تدریس بود، متوجه شد که دانشجویانش فاقد قدرت استدلال و قضاوت هستند و به این نتیجه رسید که برای تقویت قدرت تفکر آن‌ها دیگر بسیار دیر شده‌ است و این مهارت باید در دوران کودکی تقویت می‌شد. لیپمن پس از بررسی منابع و ابزارهای آموزشی مختلف بیان داشت که آموزش‌های دوران کودکی و محتوا‌های کتب‌ درسی عموماً به‌گونه‌ای‌ هستند که منجر به بروز خلاقیت نمی‌شوند و امکان نوآوری و کسب تجارب تازه را از فرزندانمان می‌گیرند. درواقع روش سنتی که بر پایه حفظ مطالب و برهم انباشتن اطلاعات است، به‌هیچ‌عنوان قادر نخواهد بود افرادی با مهارت‌های فردی و اجتماعی مناسب (که دارای توان حل مسئله‌ی خوبی نیز هستند) تربیت کنند. علاوه‌براین لیپمن معتقد بود در سیستم آموزشی که بر جنبه‌ی اندیشه‌ورزی تأکید نمی‌شود، خصیصه‌ی ذاتی کنجکاوی در کودکان و نوجوانان به‌تدریج کاهش‌یافته و آن‌ها به افرادی منفعل تبدیل می‌شوند. لذا تمامی این موارد سبب شد تا لیپمن برای رفع این آسیب، فعالیت خود را برای تدوین یک برنامه آموزشی آغاز نماید و با ارائه یک روش تازه در تعلیم و تربیت به کودکان، بتواند افرادی مستقل، دارای قدرت تشخیص و جستجوگر بار آورد. در این میان افراد دیگری چون آن مارگارت شارپ، فیلیپ کم، برنی‌فیه، پریسپرسن، راجرساتکلیف، گیلبرت بورگ، مایکل سسویل و لریسار تیونسکی با لیپمن همراه شدند. پرداختن به موضوع فلسفه برای کودکان به جهت اهمیت اساسی تعلیم و تربیت کودکان و هدف متعالی آن مبنی بر ایجاد رشد فکری در جامعه، موردتوجه متفکران بسیاری قرار گرفته است. ضمن اینکه این توجه وامدار تلاش فکری فیلسوفان و متفکران گذشته نیز بوده که لیپمن به آن‌ها اشاره کرده است. متفکرانی چون جان دیویی، باکر، ویگوتسکی، ژان پیاژه، گیلبرت رایل، لویدوگ ویتگنشتاین و جرج هربرت مید با نظراتی که درباره‌ی نحوه‌ی آموزش کودکان داشتند، در روند فلسفه برای کودکان مؤثر بوده‌اند.

در حال حاضر دو رویکرد اصلی به برنامه فلسفه برای کودکان وجود دارد که در یکی بر روش و در دیگری بر محتوا تأکید می‌شود (در بخش­‌های بعدی به‌صورت کامل به آن‌ها اشاره شده است). رویکردی که لیپمن، شارپ، کیچ نر و جسپرسن در پیش گرفته‌اند با تمرکزی که بر مهارت آزاداندیشی و تفکر خلاق دارد، بیشتر روش محور است تا محتوا محور (یعنی بر اندیشه درباره‌ی تفکر تصریح می‌شود). فلسفه در این کاربرد نه دانش، بلکه مهارت است: مهارت تفکر منطقی، تحلیلی، اثربخش، نقادانه و خلاق.

فلسفه برای کودک

رویکردها و روش‌های مختلف آموزش فلسفه

هنگامی‌که صحبت از آموزش فلسفه به میان می­‌آید، دو رویکرد اصلی در این میان نقشی پررنگ‌­تر نسبت به سایر موارد را دارا هستند. امروزه تمایز واضحی میان «آموزش برای تفکر» و «آموزش درباره­‌ی تفکر» وجود دارد. آنچه ما عموماً از آموزش فلسفه به/برای کودکان و نوجوانان مدنظرمان است، بر مورد اول یعنی «آموزش برای تفکر» تأکید دارد؛ با این درک که تفکر در مورد یک مسئله می­‌تواند «درباره‌­ی» هر امری حتی فرایند تفکر باشد و آموزش درباره‌­ی تفکر بیش از آموختن درباره‌­ی اقیانوس­‌ها و پروانه­‌ها و … می­‌بایست پیشرفت توانایی‌­های فرآیند تفکر فرد را تضمین نماید.

بررسی رویکردهای محتلف آموزش فلسفه:

مطابق با موارد بیان شده در فوق، در تقسیم‌بندی کلی ارائه‌شده توسط قائدی (که با نگاهی تحلیلی و علمی به واکاوی مسئله پرداخته است)، او نیز در خصوص رویکردهای مختلف آموزش فلسفه برای کودکان، دو رویکرد اصلی را بیان نموده و عقیده دارد رویکرد اول مورد پسند و اقبال عمومی قرار نگرفته است. بر همین اساس در ادامه و به‌­صورت خلاصه توضیحاتی در خصوص مطالب و تقسیم­‌بندی ارائه‌شده توسط قائدی، بیان شده است.

رویکرد اول – فلسفه در مقام آموزش آرای فلاسفه

این رویکرد از آموزش فلسفه برای کودکان، فلسفه را به‌عنوان یکی از شاخه‌های علم تلقی کرده و نگاه رایج از معنای فلسفه (که آن را صرفاً نگرشی نسبت به زندگی می­‌دانند) را رد می­‌کند. این رویکرد سعی دارد تا با بیان تاریخ و آرای فلاسفه (از یونان تا دوران معاصر)، با زبانی ساده و کودکانه دریچه‌ای از کندوکاوهای فلسفی را بر روی کودکان بگشاید.

این رویکرد با مطالعه‌ی پیشینه‌ی آرای فلاسفه برای کودکان و نوجوانان، سعی در رشد دیدگاه آن‌ها نسبت به بسیاری از مفاهیم انتزاعی و غیر انتزاعی دارد. از کتاب‌­های شاخص نوشته شده بر اساس این رویکرد می­‌توان به «دنیای سوفی» اثر یوستین گوردر و «کتاب کوچک فلسفه» اثر گرگوری برگمن اشاره نمود. لازم به ذکر است که بسیاری از اندیشمندان و صاحب‌نظران حوزه­‌ی آموزش‌وپرورش، به دلیل دشواری فهم مفاهیم بیان شده در کتاب­های تألیفی بر اساس این رویکرد (علی‌­الخصوص در سنین پایین)، آن را نفی نموده و به همین دلیل این رویکرد چندان مورد استقبال قرار نگرفته است.

رویکرد دوم- فلسفه در مقام فلسفیدن

این رویکرد بر اساس بینشی درباره­‌ی مفهوم فلسفه شکل یافته است که بر اساس آن، فلسفه به‌عنوان فعالیتی فکری، روشی برای تحقیق و کاری که هر فردی می‌­تواند آن را انجام دهد لحاظ شده است. این رویکرد برخلاف رویکرد پیشین، بر مطالعه­‌ی آرای فلاسفه و تاریخ فلسفه تأکید ندارد، بلکه درصدد دستیابی به دو هدف اصلی است. نخست بازگرداندن فلسفه به زندگانی روزمره انسان و دیگری، دمیدن روح فلسفی به آموزش­‌های گوناگون و پراکنده‌ی برنامه‌ی درسی. ازاین‌رو این رویکرد در تلاش است تا کودکان را به تأمل کردن در مفاهیمی که برای آن‌ها چالش‌­برانگیز است ترغیب نموده و به­‌وسیله­‌ی پرسیدن سؤال، تجزیه‌وتحلیل مسائل، جستجوی راه­‌حل­‌ها و تفاسیر، اظهار عقاید، استدلال سازی، معیارسازی، جستجوی مثال‌­های متضاد و درنهایت ارزیابی استدلال‌­ها، نحوه­‌ی تفکر کودکان را روشمندتر نموده تا آن‌ها بتوانند فهم بیشتری درباره­‌ی دنیا و تجربیاتشان به دست آورند. امروزه این رویکرد است که در بسیاری از کشورها تحت عناوینی مثل «فلسفه برای کودکان» «فلسفه با کودکان» «فلسفه و کودک» و … دنبال می‌­گردد که در ادامه و به‌صورت کلی، نسبت به بررسی و واکاوی این روش‌ها اقدام شده است.

فلسفه برای کودک

بررسی روش‌های محتلف آموزش فلسفه:

موضوع فلسفه و کودک (PAC)، عنوان جدیدی است که در دهه‌های اخیر تحت روش‌­های مختلفی ازجمله فلسفه برای کودکان و فلسفه با کودکان، پای در عرصه‌­ی آموزش، فرهنگ و فلسفه گذاشته است. به‌صورت کلی فلسفه و کودک را می­‌توان از دو جنبه مورد ارزیابی و تحلیل قرار داد.

رویکرد اول – از منظر آموزش‌وپرورش (برنامه‌­های آموزشی و برنامه‌­ریزی درسی)

و رویکرد دوم – آموزش فلسفه با هدف آموزش فلسفه

اگرچه کشورهای مختلف در این زمینه رویکردهای متفاوتی اتخاذ نموده­‌اند (در بخش دوم به آن اشاره خواهد شد) اما آنچه ما به‌طور خاص در این پژوهش به دنبال آن هستیم، رویکرد اول یعنی استفاده از فلسفه در برنامه­‌های درسی و برنامه‌­ریزی‌­های آموزشی مدارس است. در این شیوه‌­ی آموزشی، تلاش می­‌شود تا فرآیندی خلاقانه و نقادانه، به‌صورت تعاملی میان شاگردان و معلمان صورت پذیرد (در طی آن دانش‌­آموزان حق‌دارند درباره‌­ی هر موضوعی به پرسش و کندوکاو بپردازند و استاد در این راه به آن‌ها کمک خواهد کرد). علاوه‌­براین این شیوه سبب می‌شود تا شاگردان درس را بهتر و عمیق­تر درک کنند و حتی به ذهن بسپارند. در حقیقت بدین‌وسیله آن‌ها می­‌توانند درس را اجتهادی (و نه تقلیدی) بیاموزند و در آینده نیز افکار و عقاید مختلف را پس از تحلیل، بررسی و استدلال بپذیرند یا رد کنند.

به‌صورت کلی روش­‌های آموزش فلسفه را می­‌توان به دو دسته­‌ی کلی تقسیم­‌بندی نمود:

    1. روش آموزشی «فلسفه برای کودک» که در ایران به‌اختصار آن را «فبک» می‌­نامند و در مراجع علمی از آن تحت عناوینی اعم از P4C یا PfC یاد می‌­شود.
    2. روش آموزشی «فلسفه با کودک» که در مراجع علمی از آن تحت عنوان PWC یاد می‌­شود.

لازم به ذکر است که در برخی از منابع و مراجع نظیر شورای بین‌المللی تحقیقات فلسفی برای کودکان، از رویکردی ترکیبی در برنامه‌ها آموزشی فلسفه برای کودکان تحت عنوان P4/WC یا «فلسفه با/برای کودکان» نیز یاد می‌­شود که نشان از اهداف مکمل و ترکیبی (هایبرید) میان این دو رویکرد با یکدیگر دارد. بااین‌حال برای روشن‌­تر شدن موضوع، در این بخش تنها به‌صورت خلاصه در رابطه با هریک از این دو رویکرد، توضیحاتی بیان‌شده و تحلیل‌­های تکمیلی در بخش دوم از گزارش حاضر ارائه گشته است.

روش اول – فلسفه برای کودک

تلاش برنامه‌ریزان «فلسفه برای کودکان» واردکردن فلسفه به عرصه‌های مختلف زندگی انسان و درک و تجربه‌­ی کاربرد آن در مسائل مختلف زندگی، همچنین تبیین چگونگی فرآیند اندیشیدن و خصایص آن نزد کودکان است. برنامه فلسفه برای کودکان با تأکیدی که بر روش دارد، همچنین زمانی را که برای شروع تفکر منطقی پیشنهاد می‌دهد و عقیده دارد خصایص برجسته‌ای چون تفکر نقاد، تفکر خلاق، تفکر مسئولانه و مراقبتی، با فلسفه در معنای سنتی آن متفاوت است. در این برنامه دانش‌آموزان (جامعه پژوهشی) بر سر موضوعات مختلف تحقیق و پژوهش کرده و با هم به مباحثه می‌پردازند و نتایج بحثشان را نه از عقاید دیگران، بلکه از روند طبیعی مباحث خود بیرون می‌کشند. درواقع کودکان و نوجوانان در خلال این گفتگوها به‌طور خودکار یاد می‌گیرند که چگونه بین استدلال‌های معتبر و غیر معتبر (منطق) و بین نظریه‌های شناختی تأییدشده و ردشده (معرفت‌شناسی) و بین شکل‌های موردقبول و غیرقابل‌قبول قضاوت اخلاقی (اخلاق)، ملاک‌ها و موازینی بیابند.

درنهایت و در جمع‌بندی موارد بیان‌شده می­‌توان چنین گفت که در روش آموزشی «فلسفه برای کودکان» که توسط لیپمن به‌صورت کاملاً مشخص ارائه شده (تدوین کامل ابزارها و فرآیند آموزش)، آموزش با تأکید بر تقویت و استفاده از 3 نوع اصلی تفکر شکل‌گرفته است. همچنین در این شیوه­‌ی آموزشی، روش‌ها و برنامه‌ها به­‌گونه‌­ای تدوین‌شده‌اند که معلم در آن‌ها آغازگر بحث نیست و تنها آن را هدایت می‌­کند و کلیه‌ی سناریوهای محتمل در یک کلاس درسی، توسط معلم هدایت و برنامه‌­ریزی می­‌شود.

روش دوم – فلسفه با کودک

همراه با گسترش روش آموزشی فلسفه برای کودکان در رویکرد لیپمن، چند سبک و الگوی دیگر نیز در این زمینه با همین نام یا نام­‌های مشابه شکل گرفته­‌اند که از این میان می­‌توان به روش فلسفه با کودکان اشاره نمود. بسیاری از محققان و صاحب‌نظران عقیده دارند که این روش، به‌عنوان شاخه­‌ای از روش فلسفه برای کودکان تلقی می­‌شود (چراکه تنها در برخی از فعالیت­‌ها با یکدیگر تفاوت دارند). لیپمن عقیده دارد که در روش فلسفه با کودکان، آنچه ما با آن روبه‌­رو هستیم، آموزش آرای فلسفی به کودکان است؛ چراکه این آموزش نیز درست از طریق همان بحث‌ها و گفت­وگوهای رایج در فلسفه برای کودکان صورت می‌­گیرد. به عقیده­‌ی لیپمن، تنها تفاوت میان رویکرد استفاده شده توسط برنی­فیر با رویکرد او در این است که در این روش طراح سؤال، مربی است و تنها گفت­وگو­ها از طریق مربی صورت می­‌گیرد؛ حال‌آنکه در رویکرد فلسفه با کودک، مربی نیز خود بخشی از کلاس درس بوده و فرآیند تدریس بیشتر مشابه رویکردهای آموزشی ساخت­گرایی طی خواهد شد.

ساتکلیف در این خصوص در کتاب «تاریخچه، تئوری و تمرینات مربوط به آموزش فلسفه به کودکان» در فصلی تحت عنوان «تفاوت­‌های میان فلسفه برای کودک و فلسفه با کودک» بیان می‌­دارد که آموزش فلسفه بیشتر به یک فرایند خاص اشاره دارد که در آن ما از طریق کندوکاو و مشارکت با کودکان، سعی در آموزش به آن‌ها داریم؛ و به‌هیچ‌عنوان این قصد مطرح نیست که یک دانش خاص (فلسفه)، به آن‌ها عرضه شود. از نظر ساتکلیف همه دیدگاه­‌ها درزمینه‌ی فلسفه و کودک قابل‌احترام‌اند، اما ارائه‌ی یک برنامه مشخص برای نیاز فرهنگ‌­های مختلف و همچنین کودکانی که با یکدیگر متفاوت‌اند، کافی نبوده و هر فرهنگ منابع و مطالبی مکتوب، مطابق با نیازهای خود را می‌طلبد (به عقیده­‌ی او برنامه‌­ی درسی لیپمن به‌اندازه کافی انعطاف‌­پذیر و سیال نبوده و همین موضوع باعث شده است تا برای همه‌­ی فرهنگ­‌ها قابل‌استفاده نباشد). همچنین وی علاوه بر سه نوع تفکر طرح‌شده (تفکر نقاد، تفکر خلاق و تفکر عاطفی) نوع چهارمی از تفکر را به نام تفکر جمعی مطرح می‌کند و آن را به بعد جمعی حلقه‌­ی کندوکاو اضافه می‌کند.

درنهایت ساتکلیف بیان می­‌دارد که روش آموزشی فلسفه با کودک، به دنبال آن است که «خوب فکر کردن» را به کودکان بیاموزد و این موضوع را در برنامه‌­های خود از طریق اصول زیر دنبال می‌­نماید: جدیت، رک بودن، همکاری، معقول بودن، مهربان بودن، سرسختی، همدل بودن و درنهایت داشتن حس شوخ‌طبعی.

مطابق با توضیحات بیان‌شده در فوق، ازآنجایی‌که تفاوت معناداری میان دو رویکرد «فلسفه برای کودک» و «فلسفه با کودک» وجود نداشته و وجوه تمایز آن‌ها حتی از نگاه صاحب‌نظران این عرصه نیز تنها محدود به برخی روش‌­ها می‌­شود، در پژوهش حاضر، رویکرد آموزشی «فلسفه برای کودکان» به‌عنوان رویکرد مبنا قرارگرفته و در بخش‌­های بعدی از گزارش حاضر، نسبت به بررسی جزئیات این رویکرد آموزشی اقدام خواهد شد.

فلسفه برای کودک

اصول و مبانی حاکم بر آموزش «فلسفه برای کودکان»

همان‌گونه که بیان شد، لیپمن معتقد است فلسفه برای کودکان اقدامی آموزشی است که به بهبود فرآیند تفکر پرداخته و از فلسفه، به منزله‌­ی شیوه­‌ای برای پرورش تفکر اخلاقی، تفکر انتقادی و تفکر خلاق بهره می­‌برد. لیپمن و همکارانش معتقدند که منظور از آموزش فلسفه به کودکان آموختن روش تفکر فلسفی است (از طریق گفت‌­وگوهای فلسفی به روش سقراطی). بنابراین، در نظر گرفتن فلسفه در معنایی که حامیان آموزش فلسفه برای کودکان آن را دنبال می­‌کنند، نمونه‌­ای از یک رویکرد پژوهشی به فرآیند تعلیم و تربیت است.

فلسفه با شگفتی و جست­‌وجو برای یافتن اساسی­‌ترین پرسش­‌ها درباره‌­ی زندگی انسان، از طریق گفت­‌وگو، شروع می­‌شود و کودکان هم می­‌توانند در گفت­‌وگو درباره‌­ی پرسش­‌های عمیق و معماگونه شرکت کنند. بر همین اساس لیپمن نیز همین سنت را به‌عنوان راهی برای بنیان‌گذاری فلسفه در برنامه‌­های آموزشی مدارس برگزید و به پیروی از ویگوتسکی، تلاش نمود با استفاده از زبان، ابزار لازم را برای تفکر فراهم آورد و کودکان را به‌واسطه‌ی مشارکت و همکاری قادر سازد تا در سطح بالاتری بیندیشند.

بر همین اساس می­‌توان چنین گفت که در رویکرد آموزشی فلسفه برای کودکان، هدف آموزش فلسفه (مجموعه‌ای از آرای فلسفی) به کودکان و نوجوانان نبوده و نخواهد بود؛ بلکه اصل و بنیان این روش آن است که کودکان و نوجوانان بتوانند از طریق گفت‌­وگوهای کلاسی، روش فلسفی اندیشیدن را بیاموزند.

اصل اول – اجتماع پژوهی فلسفی در قالب کاوش مشترک کلاسی

به‌طورکلی، برنامه‌­ی آموزش فلسفه برای کودکان به روش کاوشگری فلسفی و اجتماع پژوهشی انجام می‌­شود (کاوشگر بودن مفهوم اصلی این الگو است و مراد از آن، جستجوگری فعال بودن، پرسشگری مصرّ بودن، داشتن هوشیاری دائمی برای مشاهده­‌ی ارتباطات و اختلافات و درنهایت آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله، تحلیل و مطرح کردن فرضیه، تجربه، مشاهده، سنجش و امتحان است). ایده‌­ی «مشارکت به روش اجتماع پژوهشی» را اولین بار فیلسوف عمل­گرای آمریکایی، «چارلز پیرس»، به کار گرفت. او عقیده داشت که همگی ما در تولید علم مشارکت‌کننده‌ایم، نه تماشاگر. همچنین او تأکید داشت که دانش چارچوبی قطعی ندارد، بلکه چارچوبی تبیینی بر آن حاکم است. لیپمن از این واژه برداشت دیگری دارد. او کلاس درس را آزمایشگاه و مهم‌­ترین فعالیت فراگیران را پژوهش تلقی می­‌کند. طبق نظر وی، کلاس درس زمانی به اهداف واقعی خود دست می­‌یابد که در پژوهش غوطه­‌ور شود و در آن همه‌کس و همه‌چیز به پژوهش دعوت شوند. درواقع لیپمن باور دارد که تنها در این حالت است که اجتماع پژوهشی شکل می­‌گیرد، افکار پرورش می­‌یابند، خلاقیت رشد می‌کند و اصول اخلاقی (تحمل، مدارا، سعه‌­ی صدر و پذیرش ابهام)، نمود عینی پیدا می­‌کند. لیپمن، برای این‌که تحقیق و کندوکاو را محور آموزش‌ خود کند، پیشنهاد می‌­دهد که کلاس درس تبدیل به حلقه‌­ها یا اجتماع­‌هایی شود که در آن‌ها از رابطه‌­ی دوستی و همکاری برای مشارکت مثبت در فضای آموزشی استقبال شود. بر همین اساس ویژگی­‌های خاص ترسیم‌شده برای حلقه­‌های کندوکاو در مدل آموزشی فلسفه برای کودکان را می‌­توان شامل موارد زیر دانست: تأمل و تعمق غیر خصمانه، شناخت‌­های مشترک، خود اصلاحی، فرهنگ و تخیل فلسفی، تقویت توانایی مطالعه و درک عمیق متون بر اساس دیالوگ و گفت‌وگو و لذت بردن از آن‌ها. درنهایت لازم به ذکر است که لیپمن در برنامه‌­های خود آثار مثبت استفاده از فرآیند کاوش مشترک کلاسی را در سه ویژگی خود اصلاحی، داشتن حساسیت معقول نسبت به زمینه و درنهایت داوری بر پایه­‌ی اعتماد بر ملاک‌­ها، ذکر نموده که همگی از ویژگی‌­های اصلی داشتن تفکر انتقادی به شمار می‌­روند.

اصل دوم – تفکر انتقادی

نوع دیگر تفکر، تفکر انتقادی است. به‌زعم عقیده‌­ی برخی صاحب‌نظران، مانند فیشر، آنچه دیوئی به‌عنوان تعریف تفکر منطقی یا تأملی ارائه کرده است، یعنی «بررسی فعالانه، مستمر و دقیق یک عقیده یا شکل مفروضی از دانش، در پرتو زمینه‌­هایی که از آن حمایت می‌­کند»، در حقیقت تعریفی برای تفکر انتقادی است و به همین دلیل است که وی را پدر تفکر انتقادی مدرن می‌­دانند. درواقع دیوئی ماهیت و ذات تفکر انتقادی را قضاوت معلق یا نقد سازنده و پرهیز از تعجیل در قضاوت تعریف می‌­کند.

رابرت انیس نیز در سال 1963 با نوشتن مقاله‌­ای تحت عنوان «تعریفی از تفکر انتقادی» نقطه­‌ی عطفی در جنبش تفکر انتقادی ایجاد نمود. او در این مقاله سعی کرد به جنبه­‌های کاربردی منطق بیشتر اهمیت دهد و پلی ارتباطی میان منطق عملی و صوری ایجاد نماید. انیس بعدها تعریف خود از تفکر انتقادی را به این صورت تصحیح و تکمیل نمود که: «تفکر انتقادی، تفکری مستدل و منطقی است که بر تصمیم‌گیری ما در خصوص آنچه می‌خواهیم انجام دهیم یا باور داشته باشیم، متمرکز می‌شود».

بر همین اساس و مطابق با تعاریف ارائه‌شده در فوق، متیو لیپمن تعریف تفکر انتقادی در رویکردهای آموزشی فلسفه برای کودکان را چنین تعریف نموده است: «تفکر انتقادی، تفکری ماهرانه و مسئولانه است که قضاوت خوب و درست را تسهیل می­‌کند. چراکه متکی بر معیارهایی است، خود اصلاح است و درنهایت حساسیت بالایی به زمینه دارد».

با بررسی تعاریف بسیار دیگری که برای تفکر انتقادی ارائه‌شده است، درنهایت می‌­توان چنین نتیجه­‌گیری نمود که در اکثریت این تعاریف بر تفکر منطقی به‌عنوان زیرساخت تفکر انتقادی تأکید شده است و با استفاده از برخی مهارت­‌ها مانند تفسیر، مشاهده، استدلال و … و انتظار بروندادی مشخص مانند قضاوت یا تصمیم‌­گیری را می‌توان فصل مشترک اکثر این تعاریف دانست. اما آنچه بیش‌ازپیش بر اهمیت داشتن چنین تفکری در رویکردهای آموزش فلسفه با/برای کودکان تأکید دارد، نقش تعیین‌کننده‌ای است که این نوع تفکر در شکل­‌گیری توانایی‌­های فکری، ازجمله فلسفه‌ورزی، در کودکان دارد و «داوری خوب» که یکی از اهداف مورد انتظار در فلسفه برای کودکان است، تنها با داشتن ذهنی منتقد محقق می‌­شود. بر همین اساس لیپمن در خصوص نقش اساسی تفکر انتقادی در رویکردهای آموزشی فلسفه با/برای کودکان عنوان می‌­کند که «تفکر انتقادی در پی دقیق­‌تر ساختن ذهن کودکان است و فلسفه هم به آن عمق می‌­بخشد و هم آن را پرورش می‌­دهد».

اصل سوم – تفکر خلاقانه

به عقیده‌­ی شعاری نژاد، تفکر خلاق به آن نوع فعالیت فکری گفته می‌­شود که به حل مشکلات و مسائل سخت و حل­‌نشده می‌­پردازد و برای مسائل حل‌نشده‌ی گذشته راه‌حل‌های جدید کشف می‌­کند. این‌گونه تفکر معمولاً به ابداع و اختراع منجر می‌شود. خلاقیت‌های علمی، هنری، صنعتی، کشاورزی و داشتن بینش‌­های نو در مسائل سیاسی، اقتصادی و اجتماعی، همگی نتیجه‌­ی این نوع تفکر هستند (لازم به ذکر است که تفکر خلاق عمدتاً ماحصل فعالیت‌­های واگرایانه‌­ی ذهن بشر است).

به‌صورت­‌کلی فرآیندهای خلاقیت، نه غیرعقلانی بلکه فوق عقلانی هستند. درواقع تفکر خلاقانه در تلاش است تا فعالیت‌­های فکری، ارادی و عاطفی را گرد هم آورد و به تحرک وادارد. بر همین اساس می‌­توان چنین نتیجه­‌گیری نمود که تفکر خلاق، نمایش بالاترین درجه‌­ی سلامت عاطفی بوده و عبارت است از ابراز وجود افراد سالم در جریان بهینه‌­سازی و تکامل نفس خویش. این جریان در حقیقت فرآیندی است که یک مقابله‌­ی واقع­‌بینانه با مسئله، درگیری و درنهایت جذب شدن شدید آگاهی با هوشیاری و مرتبط ساختن مسائل با یکدیگر را به نحوی تکامل‌یافته شامل می‌شود.

به خاطر داشته باشید که صرف تکیه بر استفاده از تفکر خلاق، الزاماً بهترین راه‌حل انتخاب نمی­‌شود؛ بلکه تنها فرآیند یافتن راه‌حل، صورت می‌گیرد. همچنین لازم به ذکر است هنگامی‌که برای حل مسئله از تفکر خلاق جهت ایده‌یابی استفاده می‌شود، فضای ذهنی، فضایی نرم، لطیف، شوخ و غیررسمی است و از خطرات و معضلاتی که امکان وقوع آن در فرایند حل مسئله با تکیه بر تفکر خلاق وجود دارد، عدم رعایت چنین فضاهای ذهنی است.

درنهایت خاطر نشان می‌شود که تفکر خلاق به‌عنوان یکی از مهارت‌های زندگی، قابلیت پرورش و بهبود دارد؛ اما برای این امر باید شرایط لازم فراهم شود تا فرد بتواند این توانایی را در خود پرورش دهد. بر همین اساس شرایطی که برای بروز و رشد تفکر خلاق بیان شده است را می­‌توان شامل موارد زیر دانست: آزادی در ابراز عقاید، داشتن فرصت و زمان کافی، مهم دانستن اشتباهات و خطاها در فرآیند آموزش و درنهایت اعتماد داشتن به دانش و مهارت‌­های شخصی.

اصل چهارم – تفکر مراقبتی

مراقبت یکی از ابعاد تفکر در برنامه درسی فلسفه برای کودکان تهیه‌شده توسط لیپمن است. لیپمن مراقبت را تأکید روی چیزی می‌داند که به آن احترام می‌گذاریم و قدر و ارزش آن را می‌دانیم. ازنظر او مراقبت دو معنا را دربر می‌گیرد یکی داشتن دغدغه نسبت به موضوع تفکر و دیگری دغدغه نسبت به شیوه­‌ی تفکر. لیپمن برای اضافه کردن تفکر مراقبتی به ابعاد آموزش تفکر، دو دلیل می‌آورد: نخست اینکه مراقبت به‌عنوان یک عمل شناختی اعتبار زیادی دارد و دوم اینکه بدون مراقبت، تفکر یک عنصر ارزشی را از دست می‌دهد و رویکرد تفکر نسبت به موضوعش بی‌تفاوتی و بی‌اعتنایی می‌شود.

به‌صورت کلی لیپمن تفکر مراقبتی را به ۵ نوع کلی تقسیم می‌­کند که در ادامه و به‌­صورت خلاصه توضیحاتی در رابطه با هریک از این موارد ارائه شده است:

    • تفکر قدرشناسانه: منظور از این نوع تفکر یعنی توجه به امور مهم. این توجه صرفاً ابراز احساسات نیست بلکه نوعی ارزش‌گذاری به پدیده­‌ها به دلیل روابطشان با دیگر پدیده­‌ها است. مثلاً ارزش قائل شدن برای یک هدیه به دلیل ارزش داشتن احساساتی است که گیرنده­‌ی هدیه نسبت به ما ابراز می‌کند یا قدردانی از یک اثر هنری، ناشی از لذتی است که از مشاهده‌ی روابط حاکم بر بخش‌های مختلف آن حاصل می‌شود.
    • تفکر عاطفی: در این نوع از تفکر منظور از عاطفه، بخش استدلالی آن است. به‌عنوان‌مثال اگر به دنبال دلیل موجهی برای خشمی باشیم که آگاهی از سوءاستفاده از یک کودک در ما ایجاد می‌کند، می‌توان این را بیان کرد که سوءاستفاده از مظلوم نادرست است. یعنی چون نادرستی که یک معیار شناختی است منجر به بروز یک هیجان عاطفی در ما شده است، بنابراین هیجان حاصله نوعی قضاوت به شمار می‌­رود.
    • تفکر فعال: این نوع تفکر خود به دو نوع تقسیم می‌شود. یکی تفکر محافظتی و دیگری تفکر عملیاتی. وظیفه‌­ی این تفکر فعالیت برای مراقبت از چیزهایی است که برای فرد گرامی بوده می‌توانند هم امور محسوس (مثلاً محیط‌زیست، سلامتی فرد) و هم انتزاعی (حقیقت، معنا، ارزش) را شامل شوند.
    • تفکر هنجاری: منظور از تفکر هنجاری، تفکر درباره‌ی بایدها و نبایدها است. ازنظر لیپمن کندوکاو درست از هست به باید می‌رسد.
    • تفکر همدلانه: این نوع تفکر یعنی قرار دادن خود به‌جای دیگری و تجربه احساس او. همدلی به کمک تخیلِ اخلاقیِ قابلِ تحقق است. تخیل اخلاقی به‌ویژه هنگامی اهمیت می‌یابد که ما خودمان را در نقش افرادی که غیراخلاقی عمل می‌کنند قرار دهیم و بتوانیم ارزشیابی آن‌ها را درک کنیم تا دلایل بهتری برای قضاوت خود داشته باشیم.

به نظر می‌رسد تأکیدی که لیپمن بر شناختی بودن ابعاد مختلف تفکر مراقبتی دارد تلاشی برای رفع دوگانگی عقل و احساس است. یعنی رویکردی که عواطف را نوعی عمل شناختی و انسان را قادر به کنترل و تصحیح عواطف می‌داند. ازنظر شارپ در جامعه‌ی کاوشگری که کودکان در حین دوره­‌های آموزش فلسفه تشکیل می‌دهند، آن‌ها یاد می‌گیرند که مراقب ابزار کندوکاو باشند، مراقب پرسش­‌هایی که ارزش کندوکاو دارند باشند، مراقب شکل گفتگو باشند و درنهایت حتی مراقب یکدیگر نیز باشند. با توجه به مطالب فوق می‌توان چنین نتیجه­‌گیری نمود که منظور از تفکر مراقبتی، مراقبت از حس پیوندی است که می‌­بایست میان ما و جهان پیرامونمان وجود داشته باشد تا نگران سرنوشت آن شویم.

فلسفه برای کودک

اهداف و پیامدهای مدنظر از اجرای برنامه آموزشی «فلسفه برای کودکان»

آن مارگارت شارپ و رونالد الف رید در بررسی و تبیین اصول و اهداف برنامه‌­ی آموزشی لیپمن بیان می­‌دارند که: «فلسفه برای کودکان یک روش تفکر مباحثه­‌ای است که با 25 قرن نظرات مختلف و نظام‌­های فکری ارتباط دارد. آرایی که ماهیت عالم، خصوصیات یک زندگی خوب و پرورش خرد را موردمطالعه قرار می­‌دهند». بر همین اساس آن‌ها عقیده دارند که ارائه­‌ی هرگونه الگویی برای رویکرد آموزشی فلسفه برای کودکان در قالب رهیافت لیپمن، محتاج دو رکن اساسی است: توجه به مهارت‌­های منطقی و تکیه بر مهارت­‌های رفتار ارتباطی (چراکه هدف اصلی آن است که کودکان در این الگو محققانی تربیت شوند که از توانایی اندیشه‌­ورزی روشمند و اخلاق پژوهش گروهی برخوردارند). بر همین اساس می­‌توان چنین نتیجه‌­گیری نمود که هدف از آموزش فلسفه برای کودکان با رویکرد لیپمن، ایجاد تفکر اثربخش، انتقادی و مستدل در کودکان و پرورش آن است.

لیپمن نیز همچنین در مطالعات خود اهداف مدنظرش را از ارائه‌­ی چنین رویکرد و برنامه‌­ی آموزشی شامل موارد زیر می‌­داند: بهبود توانایی استدلال، پرورش خلاقیت، پرورش تفکر انتقادی، پرورش درک اخلاقی، پرورش ارزش­‌های هنری، پرورش شهروندی، رشد فردی و میان فردی و درنهایت پرورش توانایی یافتن معنا در تجربه.

همچنین لیپمن بیان می­‌دارد که استفاده از برنامه‌­های آموزشی ارائه‌شده در این زمینه، ضمن حرکت در راستای اهداف بیان‌شده در فوق، موجب خواهد شد تا کودکان و نوجوانان مهارت‌­ها و توانایی‌­هایی را در این مسیر کسب نمایند که از آن جمله می­‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

  • کودکان و نوجوانان خودباور شده و برای فعالیت‌­های فکری خود ارزش قائل می‌­شوند.
  • کودکان و نوجوانان از فعالیت­‌های فکری نه‌تنها خسته نمی‌­شوند بلکه آن را تفریحی لذت‌­بخش می­‌یابند.
  • کودکان و نوجوانان به‌طور خودکار و با حمایت مربی به قواعد منطقی استدلال و گفتگو دست می­‌یابند.
  • احترام به عقاید یکدیگر، پس از آموزش عملی و ممارست، به‌صورت یک عادت در آن‌ها درمی‌آید.
  • تسلیم خام و بی‌چون‌وچرا شدن در مقابل هر عقیده­‌ای و درنتیجه پیامدهای اجتماعی-اخلاقی و اعتقادی این تسلیم­‌ها در میان کودکان کاهش می‌­یابد.
  • کودکان و نوجوانان انتقادپذیر شده و رد عقایدشان را به‌صورت مستدل و به‌راحتی می‌­پذیرند.
  • کودکان و نوجوانان در تضارب و تزاحم آرا صبور و شکیبا می‌­شوند.
  • دستیابی به ماهیت مفاهیم برای آنان مهم شده و به علمی کمتر از فلسفه در به دست آوردن این ماهیت رضایت نمی‌­دهند.
  • در ارتباطات اجتماعی به‌راحتی ابراز عقیده کرده و خودسانسوری نمی‌­کنند.
  • با یکدیگر برخوردی صادقانه و به‌دوراز نفاق و دورویی پیدا می‌­کنند.
  • و درنهایت آن‌ها مهارت می‌­یابند که مشکلات خود را به مسائل قابل‌حل تبدیل کنند.

فلسفه برای کودک

ابزارهای مورد استفاده در برنامه‌های آموزشی «فلسفه برای کودکان»

به‌صورت کلی، محتوای برنامه‌­های آموزش فلسفه برای کودکان به‌وسیله‌ی سه منبع داستان کوتاه فلسفی، کتاب راهنمای معلمی و معلم تعیین می‌­شوند. بر همین اساس در ادامه و به‌صورت خلاصه نسبت به معرفی هریک از این ابزارها اقدام شده و نتایج تکمیلی در این خصوص (شامل ویژگی­‌ها و اصول حاکم بر هریک از این ابزارها)، در بخش­‌ دوم از گزارش حاضر به‌صورت کامل بیان خواهد شد.

داستان فلسفی:

در برنامه فلسفه برای کودکان، یکی از محرک‌­های طبیعی که برای بحث، بررسی و مشکل­‌گشایی مورداستفاده قرار می‌­گیرد، داستان‌­های فلسفی است. هرچند که در حال حاضر محرک‌­های دیگری ازجمله عکس، فیلم، نقاشی، شعر، نمایش و … نیز در این برنامه به‌عنوان محرک مورداستفاده قرار می‌­گیرند؛ اما داستان­های کوتاه فلسفی همچنان در این میان از جایگاه ویژه­‌ای برخوردار هستند. یکی از فواید اصلی استفاده از ابزار داستان در رویکرد آموزشی فلسفه برای کودکان این است که داستان خوب، اشتیاق و مشارکت کودکان را برمی‌­انگیزد. بر همین اساس اسپیلیتر و شارپ معتقدند که چون کودکان از داستان لذت می­‌برند، لذا از این طریق می­‌توان آن‌ها را برای تفکر و سؤال کردن تشویق نمود و در آن‌ها انگیزه­‌ی لازم را به وجود آورد.

کتاب راهنمای معلم:

در برنامه آموزشی فلسفه برای کودکان، به‌منظور تسهیل کندوکاو فلسفی در کلاس‌­های درس، کتاب‌­های راهنمایی جهت کمک به معلمان تدوین‌شده است. این کتاب­‌ها پیشنهادهایی را درباره­‌ی اینکه چگونه می‌­توان یک درس فلسفی را عرضه کرد به دست می­‌دهند و شامل برخی اصول فلسفی هستند که معلم برای هدایت یک بحث فلسفی در کلاس درس به آن‌ها احتیاج خواهد داشت. درواقع این کتاب­‌ها ضمن در نظر گرفتن سناریوهای مختلف محتمل در کلاس درس و بیان نکات کلیدی و اصولی در این زمینه، به معلمان کمک خواهند نمود تا متوجه شوند چگونه می‌­توانند طرح­ بحث نموده و تمرین­‌های موجود در منابع ارائه‌شده را برای کلاس­‌های فلسفه­‌ی خود مورداستفاده قرار دهند.

معلم:

برنامه‌­ی آموزشی فلسفه برای کودکان، معلمان را ملزم می‌­کند تا ازنظر تربیتی قوی باشند و به‌عنوان کسانی که صرفاً آموزش را تسهیل می­‌کنند، عمل نمایند. این برنامه ایده­‌ی معلم به‌عنوان یک متخصص را رد کرده و عقیده دارد که نقش معلم تنها تسهیل‌کننده، کمک‌کننده و راهنمای بحث­‌های دانش­‌آموزان در کلاس درس است. درواقع در رویکرد آموزشی فلسفه برای کودکان و نوجوانان، آموزگار می‌­تواند خودِ فرد و یا حتی همسالان وی باشد و فرآیند یادگیری در طول کلاس و از خلال سؤالات خود فرد، پاسخ­‌های همسالان و یا حتی گفت­‌وگوهای میان همسالان دیگر و معلم حادث می­‌شود.

منابع:

1- مقاله بررسی رویکردهای مختلف در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان و نسبت آن با برنامه رسمی / افضل­‌السادات حسینی و سید حسام حسینی / نشریه اندیشه­‌های نوین تربیتی / 1391

2- مقاله بررسی اصول و مبانی برنامه فلسفه برای کودکان P4C / محمدعلی آبسالان، حسین همتی، اشکان محیط، حسینعلی مروج و محمدرضا احمدی/ پنجمین کنفرانس رویکردهای پژوهشی در علوم انسانی و مدیریت / 2017

3- نقش آموزش فلسفه به کودک در یادگیری / پریناز بنی سی و مهری میرزایی / دومین همایش بین­ المللی و چهارمین همایش ملی پژوهش­ های مدیریت و علوم انسانی / 1396

4- بررسی برنامه ­ی درسی فلسفه برای کودکان در راستای توجه به ابعاد مختلف ذهنیت فلسفی / معصومه رمضانی / نشریه علمی-پژوهشی تفکر و کودک / 1398

5- الگوی برنامه­ ی درسی آموزش فلسفه برای کودکان بر اساس نتایج تحقیقات مرتبط / ستاره کنعانی هرندی، محمد نوریان، داریوش نوروزی و محمود عبایی کوپایی/ نشریه علمی-پژوهشی تفکر و کودک / 1397

6- شناسایی و تدوین الگوی برنامه درسی آموزش فلسفه به کودکان (پژوهش ترکیبی اکتشافی متوالی) / مرتضی عابدینی نظری، سیده عصمت رسولی، سعیده صفاریان همدانی / نشریه علمی-پژوهشی تفکر و کودک / 1397

7- تدوین، اعتبارسنجی و رتبه­ بندی شاخص­ های مربی آموزش فلسفه برای کودکان / مرضیه ویسی، محمدحسن میرزامحمدی، اکبر راهنما / نشریه علمی-پژوهشی تفکر و کودک / 1394

8- شناسایی و تبیین نقش مربی و کودک در فرآیند بازی هدایت شده (یک تحلیل محتوای کیفی) / صابر عبدالملکی، نوشین نوری، فائزه اسدی / نشریه علمی-پژوهشی تفکر و کودک / 1399

9- طراحی و اعتباربخشی الگوی برنامه درسی فلسفه برای کودکان در دوره اول متوسطه ایران / الهام صابری، عفت عباسی، یحیی میرقائد، مجید علی عسگری

10- طراحی و اعتباربخشی الگوی برنامه درسی مبتنی بر مهارت‌های تفکر خلاق برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی / نصرت صفایی، اقبال زارعی، عبدالوهاب سماوی

11- ارائه‌ی مدل مفهومی ارتباط فلسفه برای کودکان (با تأکید بر بعد تفکر مراقبتی) و هوش هیجانی / منیره عابدی، رضا علی­نوروزی، محمدحسین حیدری و حسینعلی مهرابی / فصل­نامه نوآوری­های آموزشی / 1396

12- مقاله فلسفه برای کودکان / پرستو مصباحی جمشیدی / نشریه پژوهشکده علوم انسانی و اسلامی باقرالعلوم / 1394

13- کتاب History, Theory and Practice of Philosophy for Children: International Perspectives / Naji, Saeed; Hashim, Rosnani / Taylor and Francis / 2017

14- گفت­ وگوی دکتر متیو لیپمن با دکتر سعید ناجی / صفحه­ ی اینترنتی کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان http://www.p4c.ir/Index/Interviews/Lipman_inter.html

15- توضیحات ارائه‌شده در وب‌سایت https://www.icpic.org

16- توضیحات ارائه‌شده در وب‌سایت https://bashgah.net

17- توضیحات ارائه‌شده در وب‌سایت باشگاه فلسفه و کودک http://www.pac.org.ir/

دیدگاه‌ها

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *